Razones para abandonar toda esperanza

Conferencia pronunciada en Villafranca de los Barros (29 de marzo de 2014). Aconsejo al lector que antes lea la magnífica ponencia de Antonio Sánchez, “El estado de la cuestión“.

Les voy a proponer que, por un instante, hagan un ejercicio de abstracción y piensen que no se encuentran en unas jornadas sobre el futuro de la enseñanza, sino que están en otro sitio, qué se yo, unos grandes almacenes, un restaurante o sentados tranquilamente en un parque público. Ahora continúen así durante unos segundos, relájense, intégrense en un contexto donde nada saben acerca del estado del actual sistema educativo, o mejor, en un decorado en el que saben lo que saben, es decir, lo que la mayoría de personas del común cree saber. Borren de su mente las magníficas aportaciones de Juan Pedro Viñuela y de Antonio Sánchez. Imaginen que se hallan dondequiera que se hallen, que tienen su vida, que las pasan canutas, como todos los que pertenecen a esa ficción llamada clase media, y que solo piensan en el final de mes, en los pañales del recién nacido o en la última reunión que les convocó frente a la pantalla amiga para ver el partido de la Champions.

Bien, ahora, alcanzado este estado zen de cotidianidad hispánica, van ustedes a pensar lo siguiente: el mundo es como es, y quien no quiera aceptarlo dos males tiene, el suyo propio y el de la gente que le rodea. La idea es muy sencilla. Y, si no, si aún existe algún inconveniente que les obliga a desviarse de este mantra que les propongo, hagan el esfuerzo de centrarse en el camino trazado, pues es el que hoy día recorren cuarenta millones de personas a las que se les reconoce como españoles. A ver, repítanse: el mundo es como es, el mundo es como es. ¿Que desean problematizar un poco el asunto? Confeccionen en sus cansadas frentes una arruga darwiniana y añadan a ese segmento oracional la siguiente divisa: adaptarse o morir. Por último, tomen aire y emitan un suspiro de sabia longanimidad. Ya está. Se acabó. Todo arreglado.

Yo he venido hasta aquí para traerles la resignación que les falta. Y no me refiero a ese estado de ánimo, disimulado casi siempre, de cabreo perpetuo, sino a la resignación propiamente dicha, en su más exacto significado etimológico de “restitución” o “devolución” de algo, generalmente un objeto, que otorga un título o un poder. Durante demasiado tiempo hemos estado pensando que éramos profesores, que nuestro trabajo consistía en enseñar unos conocimientos que considerábamos imprescindibles y que, en definitiva, a pesar de que nos debíamos a un sistema público, realizábamos un servicio que trascendía la mera legislación estatal y que se arrogaba el derecho de ser autónomo y de tener la última palabra. Hemos creído que constituíamos la base, no solo del futuro de la sociedad, sino del desarrollo individual de cada uno de nuestros alumnos. Pues bien, ya va siendo hora de que dejemos a un lado las consignas (porque, no sé si se habrán dado cuenta, pero lo que les acabo de decir son simples consignas), y de que abramos por fin los ojos y nos plantemos frente al espejo para volver a repetirnos: el mundo es como es, yo no soy como me han dicho, e ingenuamente he pensado, que soy, y mi trabajo, por supuesto, no consiste en nada de lo que me han asegurado que consiste.

Como acabo de señalar, mi intervención tiene como único objetivo que ustedes abracen esta resignación, que devuelvan todas esas ideas preconcebidas y restituyan en su conciencia la certeza real, empírica, de que ahora, en este lugar, no hay ningún profesor entre nosotros. Qué somos y cómo hemos llegado a esto son cuestiones que ya han respondido en sus respectivas ponencias Juan Pedro y Antonio, así que no voy a repetírselo. Sin embargo considero que hay por contestar un interrogante que a buen seguro todavía les queda pendiente: ¿qué podemos hacer para revertir la situación? Y se supone que yo estoy aquí para tratar de dar una respuesta. Permítanme, por tanto, que la enuncie con todo el laconismo de que soy capaz: nada, no podemos hacer nada. Y ahora déjenme que justifique este aparente pesimismo y les explique por qué hemos de abandonar toda esperanza.

Antes de entrar en materia, considero que hay que desbaratar tres ingenuidades que todavía impiden que abordemos el tema con el suficiente rigor y, sobre todo, con la valentía necesaria.

La primera de esas ingenuidades es continuar pensando que un sistema público de enseñanza (sea el que sea), por el mero hecho de ser público, está libre del pecado de la tendenciosidad, la parcialidad y la manipulación. Todo sistema público, desde la agogé espartana, sirve a los intereses de quienes lo idean y lo financian. Esto, en sí mismo, no es malo; de hecho, no es ni bueno ni malo. Pero se puede convertir en un problema, llamémosle argumental, cuando se ignora o, peor incluso, cuando se niega. Tal vez deberíamos empezar a preguntar a todos los que se ponen una camiseta verde y salen a la calle para protestar, a qué se refieren con eso de “educación pública”.

La segunda ingenuidad es una consecuencia lógica de la anterior: toda base pedagógica que pretenda fundamentar un sistema público de enseñanza será, por tanto, subsidiaria de esos intereses que guían el sistema. Ignoran esto tanto los que defienden una determinada pedagogía como quienes se muestran contrarios a ella y proponen otra diferente. Así que aquí la ingenuidad reside en el hecho de saltarse a la torera la verdad incuestionable de que cualquier pedagogía que una ley asuma no es pedagogía, en su sentido original de paideia, pues no se debe al paidós o niño, sino al Estado o, más concretamente, a la idea que el Estado tiene de lo que debe ser un niño, es decir, un futuro contribuyente.

La tercera ingenuidad incumbe al profesor y es la más perniciosa de todas, pues lo considera una especie de ente puro y virginal con la potestad suficiente como para hacer lo que crea más conveniente en sus clases. Y digo que es la más perniciosa, no porque la libertad de cátedra me parezca un derecho abominable (que no me lo parece), sino porque, en un sistema público con unos intereses determinados y fundamentados en una pedagogía que sirve a esos mismos intereses, la libertad de cátedra es una ficción, por mucho que los docentes nos esforcemos por que no lo sea. Como empleados nos debemos en última instancia a quien nos paga, así que estamos obligados, por más que nos neguemos, a ser los agentes principales del sistema.

Ahora es cuando ustedes piensan que yo me he cruzado España de este a oeste para llegar aquí y cargarme el concepto de enseñanza pública. Pues no. Pero déjenme que les diga que tampoco voy a echar pestes de la privada, pues ambas, desde mi punto de vista, pueden coexistir perfectamente, siempre y cuando la segunda sea enteramente privada y no ese engendro de la concertada que inventó en 1985 un gobierno socialista. Lo tengo muy claro: bienvenidas sean la pública, la privada y hasta el homeschooling; esto es, bienvenido cualquier tipo de sistema que no sea una trampa, una engañifa o un fraude.

Los tres prejuicios que acabo de llamar ingenuidades configuran un principio argumental que pretendo sea la idea fuerza de mi intervención esta mañana: Estado y sistema educativo son dos eslabones de una misma cadena que, como tales, siempre permanecerán indisolublemente unidos. Esto, que parece una obviedad, no lo es tanto cuando observamos que, cada vez que se pergeña una nueva ley, la mayoría solemos exigir cambios radicales olvidando el hecho de que estos jamás podrán tener lugar sin que la propia naturaleza del Estado también sea modificada. Si ustedes se enfrentan intelectualmente a la LOGSE, a la LOE o a la LOMCE, ignorando las circunstancias que limitan y definen el Estado español, están condenados a no extraer nada en claro del asunto. Claro que, si por el contrario se atreven a ampliar el radio de acción de sus análisis, se percatarán de que el panorama pinta peor aún, pues se toparán ineluctablemente con un enemigo gigantesco, poderosísimo, inabarcable, ante el cual no tendrán más remedio que poner pies en polvorosa. Supongo que ya irán ustedes haciéndose una idea de qué he querido decir cuando he encabezado esta ponencia con el título de “Razones para abandonar toda esperanza”.

Veamos a continuación algunas de las múltiples cabezas de esta Hidra frente a la que algunos nos hemos creído en cierto momento unos Hércules muy descarados, muy insolentes y muy machotes, pero a la que hemos tenido que reconocer finalmente, no como el monstruo a batir, sino como el contexto histórico que hay que aceptar con resignación cristiana.

Empecemos lanzando esta primera aseveración: España, en estos momentos, no necesita el sistema finlandés, ni el coreano, ni el alemán, ni siquiera el de mi añorado BUP; España precisa el sistema educativo que nos metieron con calzador en 1990 y que se perpetúa con la LOMCE.

Debemos entender el cambio que se produjo en aquella fecha como una decisión más dentro de la lista de importantes decisiones que se fueron tomando durante la década de los ochenta. A nadie se le escapa que nuestra entrada en la CEE (uno de los objetivos de la Transición) tuvo que realizarse con la condición de que el país depurase ciertos sectores. Cuando se aborda esta cuestión, es habitual hablar siempre de lo mismo, a saber: de las numerosas reconversiones industriales que acabaron con las empresas más señeras, algunas de ellas todavía rentables; de la adaptación del sector primario a las exigentes cuotas que imponía Bruselas; de la transformación del sector de los servicios, enfocado únicamente al turismo masivo y de baja calidad; en definitiva, de todas y cada una de las renuncias que nos vimos obligados a asumir para lograr la ciudadanía europea, aunque aquello supusiera que se nos convirtiese en un país dependiente de esas subvenciones con las que muchos compatriotas empezaron a abrir cuentas en Suiza.

Pues bien, tal vez vaya siendo hora de añadir a la lista una cesión más: nuestra soberanía educativa. La coincidencia en el tiempo de la publicación de aquel famoso Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) tiene su importancia, y no poca. ¿Eran (y continúan siendo) tan idiotas? ¿Estaban tan absolutamente ciegos Marchesi, Coll o Rubalcaba como para no ver lo que se nos venía encima? ¿Creyeron alguna vez lo que se decía en aquel libro “en blanco”? ¿O es que en realidad eran tan rematadamente malvados que se empeñaron en destrozar un país que, hasta ese momento, no andaba demasiado mal en sus resultados educativos? Sé que la estupidez no tiene tasa, y que la maldad puede alcanzar cotas inimaginables, pero tratándose de estos personajes, me temo que la realidad fue mucho más simple, muchísimo más gris. Porque de hecho ni siquiera fueron ellos los que idearon el cambio, sino quienes lo adaptaron a las condiciones que Bruselas imponía y, finalmente, lo ejecutaron. España no se podía permitir un sistema educativo exigente porque Europa no se podía permitir una España que rivalizase económicamente con Francia y Alemania. ¿Se imaginan que nosotros, una nación de cuarenta millones de habitantes (es decir, un país mucho más poblado que Holanda o Finlandia, a los que, por esta misma razón, sí se les ha permitido mantener cierta autonomía en su sistema productivo) pudiéramos competir con Peugeot o con Siemens? O mejor aún: ¿se imaginan que fuésemos capaces de ser importantes desde el punto de vista político teniendo como tenemos esa posición geoestratégica tan privilegiada?

He aquí la cuestión que muchos aún se niegan a tener en cuenta, por más que esta nos ayude a comprender por qué diantres llevamos ya veinticuatro años con algo que hace aguas por todas partes, por qué la LOMCE amenaza con prolongar el desastre unas cuantas décadas más, y por qué todos los gobiernos que hemos tenido la desgracia de sufrir desde 1990 no han cambiado jamás un paradigma educativo (reducción de la Primaria, obligatoriedad hasta los dieciséis años, creación de la Enseñanza Secundaria, y jibarización del Bachillerato) que es el que, después de la Ley Moyano, más está perpetuándose. Así pues, la primera explicación que ha de fundamentar nuestra desesperanza es la siguiente: el sistema actual es el que mejor se adapta al contexto económico supranacional que nos ha tocado vivir, esto es, nuestro sistema educativo debe entenderse como un elemento más de la razón de Estado.

Esto nos conduce directamente a un segundo obstáculo que, desde siempre, ha impedido que algo cambie en la enseñanza: el régimen político. Estamos tan acostumbrados a pensar que vivimos en una democracia que creemos que los profesores, dizque ciudadanos, bien dispuestos y organizados, podemos influir en la cosa pública. Sin embargo, nada más alejado de la realidad en estos momentos. Porque, a poco que nos esforcemos en repasar las diferencias categoriales que tradicionalmente existen entre los sistemas políticos, descubriremos que lo que llamamos democracia no es más que un estado de partidos.

Para entender el término hagamos un poco de historia.

En 1945 las potencias vencedoras conocen muy bien las causas del desastre de la última Gran Guerra, no obstante aplican un remedio que es consecuencia del miedo a la libertad. Este remedio no es otro que la instauración de un Estado donde la sociedad civil goce de libertades públicas y exista libertad económica, pero se destruyan los últimos rescoldos de la libertad política al estatalizar el ámbito de lo civil. Convirtiendo a los partidos políticos (que, en teoría, deben ser los representantes de los ciudadanos, de la pluralidad ideológica de la sociedad) en órganos financiados por el Estado, e institucionalizándolos como únicos representantes de la soberanía popular, se consigue el control ideológico de la sociedad y el sabotaje de cualquier atisbo de inestabilidad. El estado de partidos es, en definitiva, la solución que, en plena Guerra Fría, las potencias occidentales conciben para frenar el avance de los partidos comunistas en sus territorios y el posible resurgimiento de las ideologías totalitarias. En otras palabras, el estado de partidos supone una superación del parlamentarismo y traslada a las distintas organizaciones políticas, de su seno natural, la sociedad civil, al lugar privilegiado donde se sitúa lo estatal, hecho este que supuestamente consigue integrar a las masas en el Estado y concluir la fórmula más perfecta, según algunos juristas alemanes, de democracia.

¿Qué supone esto en la práctica? No hace falta acudir a países como Alemania, Italia, Grecia, Irlanda o Países Bajos (partidocracias todos ellos); basta con echar un vistazo a lo que tenemos dentro de nuestras fronteras. En la práctica, el régimen político español adquiere la forma del estado de partidos porque participa de las tres peculiaridades básicas que lo identifican:

a) Su Constitución consagra la no separación de los poderes del Estado.
b) Su Constitución estataliza entes (partidos políticos, sindicatos, asociaciones de empresarios) que, por su naturaleza, pertenecen en realidad a la sociedad civil.
c) Su Constitución instaura la proporcionalidad en el método de las votaciones, rompe por tanto con la representación del elector y prohíbe el mandato imperativo de este.

Estas tres características son los tres obstáculos contra los que, sin saberlo, choca una y otra vez toda crítica al sistema educativo español, toda voluntad de regenerarlo, de transformarlo. Esto explicaría, además, que la destrucción de la enseñanza no solo haya sido una de las labores más concienzudas realizadas por el régimen salido de 1978, sino que, sobre todo, nada se haya hecho por evitarla. Que los profesores jamás hayan contado en las negociaciones con el Ministerio se debe en exclusiva a que en el régimen no existen mecanismos reales de representación política. Es más, mientras se mantenga la verticalidad estatal de partidos y sindicatos (representativos de una ideología pero jamás representantes del ciudadano), un sistema de enseñanza que pretenda situar al docente en el centro de las decisiones será poco menos que una utopía. Por si esto no fuera suficiente, el estado de partidos impide acabar con la omnipresencia de una única escuela pedagógica, pues el Ejecutivo de turno posee la vergonzosa potestad de legislar y, por lo tanto, de orientar ideológicamente leyes que ningún poder del Estado puede ni está dispuesto a cuestionar. Por último, la naturaleza del régimen político también explica la asimetría existente entre las diecisiete regiones y, sobre todo, el inmenso poder de decisión en los asuntos educativos que poseen algunas de ellas, crecidas a la sombra de una ley electoral proporcional que las beneficia y les otorga una importancia inusitada en el Parlamento.

Ahora bien, si todo esto es así, si por una parte la razón de Estado ha convertido el sistema de enseñanza en una herramienta más, y si por otra el régimen político aparece como uno de los principales lastres que poseen la ciudadanía y los profesores cuando intentan cambiar la realidad, ¿cómo es posible que nadie se haya dado cuenta? ¿Por qué ninguna voz ha estado alertando de lo que ocurría? Es más, ¿cuál es el motivo de que la mayoría de la gente piense precisamente todo lo contrario? A todas estas cuestiones responde la tercera razón que nos debe hundir en esa resignación que pretendo que ustedes hagan suya. Es la más difícil de exponer, la más volátil. Y no porque se resista a una definición concreta, sino porque, cuando se enuncia, enseguida se observa como una provocación, como algo que acecha en las sombras y amenaza con perturbar la solidez de eso que los españoles, a falta de aquella honra de los siglos XVI y XVII, consideramos hoy día lo más sagrado: la ideología.

La tercera razón para la desesperanza se llama consenso, palabra que, en su sentido político, se utiliza por vez primera cuando el patriciado romano se ve obligado a reunirse para hacer frente a la plebe, que reivindicaba una posición más preeminente en los asuntos del gobierno de la República. Cicerón, en Pro Sestio, habla de “consensus omnium bonorum”, es decir, “acuerdo de todos los buenos”, que habrían de defenderse ante los humiliores, ante los mali, en definitiva, ante el pueblo. Parto del origen del término para que ustedes capten cómo ya por aquel entonces este adquiere el significado de mecanismo de salvaguardia propio de la oligarquía. Actualmente el concepto se ha santificado porque existe un extraño consenso en torno al consenso que hace que lo asimilemos a la idea de democracia. Pero no es así, porque el consenso moderno describe sencillamente la acción de tomar una decisión por unanimidad en lugar de por votación. Cuando oímos que debe haber consenso sobre tal o cual tema, en realidad se nos está diciendo que todos los implicados han de llegar a una misma conclusión, a un mismo resultado y, por ello, a un mismo pensamiento. La exclusión del sistema de mayorías y minorías, o sea, de la posibilidad del disenso, es el amordazamiento de la democracia.

La razón de Estado y la partidocracia están obligadas, si quieren perpetuarse, a crear consensos más o menos inamovibles. Y tanto en el ámbito político como en el social actúan siempre de la misma manera. Lo que es la regla del consenso, crear estados de opinión uniformes y estereotipados, es también su prioridad, pues de ellos se alimenta y por ellos se eterniza. Pero como el poder sabe que la realidad del súbdito es moral, y por tanto su percepción siempre estará guiada por la dicotomía, es plenamente consciente también de que el consenso necesita enemigos, reversos tenebrosos, lados oscuros, amenazas exteriores e interiores a las que enfrentarse para justificar el mundo plano que ha erigido. De los laboratorios secretos del consenso salen todos los adversarios que este condena oficialmente. Las piezas que se cobra de los otros, los auténticos rivales, los verdaderos disidentes, jamás se muestran en público. Las mejores armas que el consenso esgrime contra el disenso son el silencio y la ignorancia.

El consenso es también un hacedor de mitos, y donde se aprecia con claridad este trabajo es en el ámbito de la enseñanza.

En primer lugar crea el mito de la educación pública concebida como un ente absolutamente desligado del Estado (lo que antes he llamado primera ingenuidad), y hace creer a los ciudadanos y a los profesores que, sea cual sea la naturaleza de este, seguirá sustentándose, libre de toda influencia, en ese otro mito que es el servicio público.

En segundo lugar, hace que seamos fieles a la idea de que cualquier sistema educativo que exceda el ámbito de lo público es execrable, pues nos inculca la paradoja de que solo lo estatal puede dejar de estar sometido a intereses espurios. En España el consenso se ha sacado de la manga el falso enemigo de la enseñanza concertada, que en esencia sigue siendo estatal, y ha silenciado, por ejemplo, la educación en casa (el llamado homeschooling), que es el único sistema verdaderamente disidente. Por eso las leyes benefician a los colegios de monjas y persiguen a los padres que no escolarizan a sus hijos.

En este sentido, el consenso también crea el mito de la escolarización obligatoria y el de la edad en la que los alumnos y sus familias han de regirse por esa misma obligatoriedad. El paradigma implantado por la LOGSE la prolongó hasta los dieciséis años. ¿Se han preguntado ustedes por qué?, es decir, ¿qué es lo que hace aconsejable que un chaval tenga que estar encerrado en un aula hasta los dieciséis? ¿La edad en la que se le permite empezar a trabajar? ¿Y por qué no hasta los diecisiete o hasta los dieciocho? ¿Por qué no hasta que salga de la universidad? ¿Por qué no toda la vida? Que no exista una explicación razonable significa que hay consenso y que este está promovido por intereses que jamás se expondrán en público y que, por supuesto, no atañen a la educación de los españoles.

Por otro lado, cabe señalar además que la unanimidad acerca de la escolarización obligatoria, expresada y sancionada en forma de ley, proviene de otro de los mitos consensuales: el de que el Estado es el que mejor sabe cómo educar a un niño, no porque nos tenga a los profesores en nómina, sino porque es el único capaz de adoptar una perspectiva global del asunto. ¿Y cómo la consigue? Con la pedagogía de Estado (a la que antes he llamado segunda ingenuidad). La existencia del consenso estatal explica por qué demonios teorías acientíficas son consideradas axiomas indiscutibles, y sobre todo explica por qué estas continúan impartiéndose en las Facultades de Educación a pesar de que la experiencia haya demostrado su fracaso.

Terminaré la enumeración de mitos (y me dejo en el tintero la mayoría de ellos) con uno que es el que más me afecta personalmente, pues, de todos los que hay, es el que, desde mi punto de vista, más ha desvirtuado nuestra labor profesional: el mito de los valores morales, donde se han ido introduciendo todo aquello que Dalmacio Negro denomina bioideologías y que, en esencia, otorga un sesgo ideológico muy determinado, el sesgo socialdemócrata, al consenso. El mito de la educación en valores se fundamenta en la creencia de que el Estado, además de ser el único que acredita una enseñanza imparcial, legítima, incontrastable y verdadera, es el más capacitado para impartir los valores que han de guiar una sociedad libre. Por eso la palabra “educación” es la piedra angular de todo este tinglado del consenso; palabra que, dicho sea de paso, Franco fue el primero en instalar en los rótulos del Ministerio, sustituyendo así la de “instrucción”, que había sobrevivido a la Restauración borbónica y a la Segunda República. El mito de los valores obliga, por tanto, a hacer de los centros de enseñanza púlpitos donde se lanzan a los cuatro vientos las verdades reveladas de la igualdad, la no violencia, la ecología, la salud, el progreso, la democracia y (mucho ojo con esto) la veneración a todo lo que signifique adanismo, novedad, futuro y juventud. El mito de los valores exige que los centros de enseñanza formen (seguro que lo han oído muchas veces) ciudadanos responsables. El mito de los valores, en definitiva, requiere que sus profesores, antes que expertos en Matemáticas, Historia, Física o Filosofía, sean los sacerdotes (tercera ingenuidad) de esta nueva acrobacia postmoderna que es la teocracia laica.

Y así, paso a paso, hemos ido llegando a la guarida del último enemigo con que se da de bruces el sentido común en este gigantesco mundo al revés que es la enseñanza española. De todos los mencionados, tal vez estemos ante el más correoso, el más difícil de batir. El argumento de realidad de nada sirve con él, pues el mundo exterior ha dejado de ser su referencia. Todo juicio cae derrotado ante su constante autismo. Nada hay que lo haga reaccionar, pues vive en un estado de rara, de extravagante ataraxia. Es silencioso, solipsista e inmune al conflicto. Al Estado lo mueven sus propios intereses. Al régimen político, su instinto de supervivencia. Al consenso, la voluntad de evitar cualquier foco de inestabilidad. A este, sin embargo, lo mueve su propia idiocia, en un constante aumento de entropía que lo va difuminando lentamente. Es un fantasma que vaga de un lado a otro de la vida, cada vez con menos sustancia. Es el campeón de la intrascendencia y por eso es imbatible. Me estoy refiriendo, por supuesto, al profesor.

Hubo un tiempo (yo siempre tan nostálgico) en que de los institutos de bachillerato salía de vez en vez algún profesor que se atrevía a escribir libros importantes y a decir cosas interesantes. Por aquella época los dinosaurios dominaban las aulas, y las clases que estos impartían podían llegar a ser determinantes para algunos de sus alumnos. Habitaban aquel parque jurásico de las enseñanzas medias Adrados, Blecua, García Calvo y muchos más… Cuando pasado mañana entren en sus respectivas salas de profesores, dediquen unos segundos a mirar a sus compañeros y pregúntense si alguno de ellos sería capaz de apellidarse Adrados, Blecua o García Calvo.

La mengua del oficio docente comenzó con la ley de 1984, que regulaba la Función Pública (a ella hay que añadir las reformas efectuadas en 1988 y 1993) y que establecía una serie de normas concernientes a la movilidad de los funcionarios, a su nivel y a la asignación de destinos que claramente discriminaban a los profesores. Posteriormente, en 1985, la LODE daría la puntilla definitiva, al completar este aislamiento laboral con el desdoro social, creando el Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares de centro. En aquel los sindicatos comenzaron a suplantar a los docentes en las futuras negociaciones; en este los claustros dejaron de ser el principal órgano rector de escuelas e institutos. A partir de entonces, la LOGSE y la LOE no hallarían ningún obstáculo insalvable para concluir el trabajo: sustitución de las asignaturas por áreas, supresión del Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato, creación de las llamadas competencias básicas.

De unas décadas a esta parte, por consiguiente, a medida que se ha ido “descorporeizando” legislativamente el cuerpo de profesores, se le ha ido integrando cada vez más en el sistema, de tal forma que, sin ser consciente de ello, ahora mismo el docente es su principal valedor. Sobre él descansa todo el edificio. Esto, claro está, lo ignora la mayoría, a pesar de que nos podamos permitir la licencia de quejarnos de lo mal que está todo. No obstante, en el fuero interno de esta mayoría, es decir, en lo más profundo de nuestras almas, ustedes y yo sabemos que un mundo donde todo comenzara a estar bien nos resultaría demasiado complicado. Qué sería de nosotros si tuviéramos que abandonar los cómodos ritos de oficina, los confortables almohadones de nuestros cada vez más limitados libros de texto. Qué sería de nosotros si nos viéramos obligados a empezar a ser expertos en nuestras respectivas disciplinas. Qué sería de nosotros si hubiésemos de enfrentamos un día tras otro a la clase magistral, a la discusión fundamentada. Muchos temblamos ante semejante idea porque, en realidad, si lo pensamos bien, ahora nuestro trabajo es bastante fácil y no nos exige demasiado.

La única explicación que un servidor encuentra a la pasividad con que hemos ido asumiendo este desastre es que nosotros formamos parte del desastre. Y que conste que no nos estoy responsabilizando de nada; simplemente me permito la licencia de sugerir que los docentes somos un elemento más del paisaje. La mediocridad de las aulas es la misma mediocridad de las salas de profesores, de las jefaturas de estudios y de los despachos de dirección. La falta de contención en las formas de los alumnos se corresponde con la falta de contención de los profesores. La santificación de la estupidez se consagra en todos y cada uno de los rincones de los centros de enseñanza del país. Pero esto no es lo más importante. Porque en realidad lo que nos convierte en enemigos de nosotros mismos es el hecho indiscutible de que somos el ejemplo perfecto de cómo el Estado, el régimen y el consenso han ejercido su influencia en la sociedad. No es que acatemos el absurdo de las últimas leyes educativas, es que nos lo creemos. Creemos en la escolarización obligatoria hasta los dieciséis, en la cientificidad de la pedagogía, en la escuela como promotora de los cambios sociales, en la bondad esencial del niño y en la infalibilidad del Estado. Ahora además, con la LOMCE, estamos empezando a tragarnos también todos esos cuentos del coaching educativo, la inteligencia emocional, el bilingüismo, el emprendimiento y la excelencia. Y no conformes con eso, apuntalamos esta fe de carbonero con el mito de la militancia, pues a falta de criterio profesional, nos agarramos con todas nuestras fuerzas a la consigna política.

Pero si por algo el “descorporeizado” cuerpo de profesores se ha convertido en un obstáculo insalvable para el cambio es por su cobardía. Ninguno de nosotros está preparado para lo que se nos vendría encima si empezásemos a llamar a las cosas por su nombre. Seríamos incapaces de blindarnos “políticamente” ante cualquier influencia espuria e interesada, a pesar de que estuviésemos convencidos de que nuestra rebeldía está apuntando directamente a la línea de flotación de una España cada vez más confusa y exhausta. No podríamos resistir la presión, nos acongojaría ser conscientes de que nuestra protesta molesta a todos los que, desde los albores de la sacrosanta Transición, han erigido sobre la educación pública sus sucursales de prebendas, sus ventanillas de sinecuras, sus manuales del perfecto chupóptero hispánico. Por eso preferimos callar o, en el peor de los casos, hacer nuestro el falso debate de esos falsos dos bandos a los que, para terminar mi intervención, describiré rápidamente por si alguno de ustedes aún cree que en ellos reside todavía algún motivo para la esperanza.

Uno de los bandos nunca se ha escondido. Resulta bastante sencillo identificarlo. De hecho, la mayoría de quienes lo integran no tiene ningún empacho en mostrarse como guardiana de la aldea que resiste ahora y siempre al invasor. Me estoy refiriendo, claro está, a la casta sindical y al patriciado político de la izquierda y del nacionalismo. Ellos son los primeros en reaccionar ante cualquier amenaza de ruptura del consenso educativo. Aprovechan cualquier excusa para cubrir con la consigna de “fascista” o “español” (terrible palabro, por cierto) a todo aquel que se atreva a poner en duda los dogmas de esa salud pública que se imparte con devoción en los centros de enseñanza. Como ustedes ya sabrán, son los más ruidosos, los que más medios tienen para desbaratar las iniciativas que florecen fuera de sus parterres. Poseen, además, el monopolio de los púlpitos, que llenan de pequeños Savonarolas convertidos a la nueva-vieja fe pedagógica. Un sistema de enseñanza que acabe con la omnipresencia de su secta en los planes de estudio jamás de los jamases será aceptado por ellos. Se oponen a una reforma radical porque esta habría de replantear, sin más, el papel que en la fábula han adquirido y pondría en serio peligro su perfecto ecosistema.

El otro bando lo lleva con un poco más de disimulo, e incluso ahora, con la LOMCE, se permite la hipocresía de agarrar la bandera de la reforma. Pero es el que apoyó expresamente o acogió con su silencio (siempre cómplice) el engendro de 1990 y luego comenzó a mirar hacia otro lado. Sus integrantes son los que han ido sacando tajada con cada nuevo decreto, con cada nueva ley, y los que han engordado en sus taifas correspondientes a las mismas clientelas. Me estoy refiriendo, claro está, a la Iglesia, a sus sucursales asociacionistas más visibles, pero también a esa eterna derechona que siempre ha bailado la eterna agua del digo y el diego. Los primeros protestan cuando les tocan las cruces y los conciertos; los segundos cuando los conciertos y sus taifas. Los primeros disfrazan de libertad de elección, de libertad religiosa lo que no es más que la voluntad de perpetuar una herencia de setenta largos años; los segundos visten el cadáver con las sedas del bilingüismo, la disciplina o el esfuerzo, aunque les cueste ocultar cada vez más sus necrófilas inclinaciones. Ya no engañan a nadie. Las editoriales de libros de texto de los primeros han sido tan cómplices en la labor orwelliana de la transversalidad como las de la izquierda más reputada; son los mismos Montessoris pero con distinto collar. Por su parte, la derecha siempre tuvo muy claro el papelón canovista que les ha tocado en suerte.

Entre Escila y Caribdis transitamos desde hace muchísimo tiempo. No hay nada que podamos hacer para torcer el rumbo.

Ahora vuelvan a sus casas y abracen a sus familiares.

Porque, como habrán podido comprobar, todo está perdido.

Muchas gracias.

Anuncios

Publicado por

David López Sandoval

Profesor de Lengua Española y Literatura

15 comentarios sobre “Razones para abandonar toda esperanza”

  1. Profundo y exquisito análisis realpesimista. Solo un apunte, recordando a mi admirado Spinoza: no tenemos esperanza, ergo perdamos el miedo. Sin miedo ni esperanza solo puede florecer una cosa: libertad. Enhorabuena por tu excelente escrito.

  2. Opino como Jesús. Será largo y arduo el proceso. Pero, perdida toda esperanza, puede comenzar la solución. Salud.

  3. Descubierta la naturaleza del enemigo, preparemos la respuesta. El enemigo no era el maestro de primaria, ni la participación de los padres en el gobierno de los centros, ni la comprensividad por si misma, ni la forzosa motivación, ni…Todo eso no son sino marionetas de un espíritu que hay que revertir. Claro que será largo y arduo el proceso. Nuestra responsabilidad es empezar ya, sabiendo lo que confrontamos y no por obtener beneficios inmediatos ni personales. El rédito será, en su caso, para los que vengan detrás. La lucha ha de ser inteligente, generosa y persistente. No hay otra.

  4. La auténtica rebeldía, decía Camus, empieza en uno mismo, en los pequeños espacios de nuestra vida. Tal vez se debería comenzar por ahí, por las clases, por las salas de profesores, por los ejemplos personales que hay que empezar a dar sí o sí. De ese modo, cambiando uno mismo, actuando en solitario, creo que las cosas podrían cambiar.

    De la otra forma, asociándose, entrando en el juego, constituyéndose en algo para tener que pasar, al final, por el mismo aro de siempre, creo que no se conseguiría nada. Hoy día la gente conjurada en un mismo objetivo queda desactivada automáticamente. Y lo más curioso es que el agente desactivador es ella misma.

    Un placer teneros como lectores y comentadores.

  5. El diagnóstico de la corrupción partidocrática hace décadas que lo hizo Antonio García-Trevijano; el del criptototalitarismo estatal lo ha hecho lúcidamente Dalmacio Negro (entre otros); el del sistema educativo lo llevamos haciendo muchos profesores en múltiples libros, artículos y foros dedicados a la enseñanza.

    Has realizado, David, una elocuente síntesis de todos ellos; pero la clave, como apuntan algunos comentaristas, no es tanto el diagnóstico como la terapia (por más que, ante el autismo generalizado, sea necesario reiterar una y otra vez la etiología de los males).

    La alternativa, sin embargo, no debería limitarse a “que cada uno tome nota y obre en consecuencia”. Hacer la guerra por nuestra cuenta es un voluntarismo inútil, pues la propia dinámica del sistema no sólo desactiva, sino que se sostiene gracias a ese remanente de oposición interna. Hay que animar, empujar a los compañeros adormecidos y a la (presunta) sociedad civil para constituir una fuerza mayor. El ejemplo personal es, por supuesto, una de las estrategias; los seres humanos tendemos a la emulación y no somos inmunes al modelo ejemplar. Pero no basta.

    Como diría el bueno de Atticus (y el amigo Alberto Royo): “El hecho de que hayamos perdido cien veces antes de empezar no es motivo para que no intentemos vencer.” Los que mariposeamos por blogs como este, cargamos ya con varias derrotas sobre las espaldas. No estamos, precisamente, enfermos de ingenuidad. Pero me cuesta creer que nuestra persistencia, abandonada ya toda esperanza, se apoye meramente en la necesidad de desahogo.

    Es preciso que aquellos que compartimos una manera de entender la política y la enseñanza (entiéndase: que compartimos unos “mínimos”) nos organicemos para ser más fuertes. Suponer que cualquier tipo de asociación propenda inexorablemente a la corrupción y la asimilación en el “statu quo” constituye un fatalismo no exento de irresponsabilidad (y notoriamente útil para ese “statu quo”).

    Cierto: sea cual sea la fórmula elegida para unir fuerzas, esa unión debe estar presidida por la inteligencia estratégica y la erradicación de la complacencia intelectual. La asociación, por sí misma, sólo es un medio; resulta impotente si no viene acompañada por una combinación de reflexión y acción, de prudencia y arrojo, de honradez y coherencia.

    Y, qué caray, es más llevadero morir con las botas puestas.

  6. Queridos compañeros:

    Es un gusto leer vuestras opiniones, de las que aprendo mucho. En mi opinión, más cercana en este asunto al ¿pragmatismo? de Francisco que al ¿nihilismo? de David, todo se reduce a lo que Francisco comenta al final de su intervención: “es más llevadero” (más digno, iba a decir) “morir con las botas puestas”. O, como suele decir Ricardo Moreno Castillo: “al menos, que no digan que nos callamos”.

    Aunque no participé en Deseducativos, sí he visitado mucho la página y puedo entender el desgaste y la desilusión de quienes enarbolasteis la bandera de la regeneración educativa y os encontrasteis con que, al final, la situación era la misma que al principio. Sin embargo, veo que muchos estáis todavía dando la matraca, cada uno desde su centro de operaciones, con mayor o menor intensidad según, supongo, las circunstancias personales o profesionales, y según también el estado anímico, que en esto tiene indudable influencia. Que sigamos defendiendo lo que defendemos significa que aún creemos que es posible. Se lo decía a David el otro día a raíz de su magnífico texto para la ponencia de las jornadas sobre educación): si realmente creyera que no había esperanza, ¿se habría molestado en preparar ese espléndido discurso? Yo pienso que no.

    Tal y como yo lo veo, hay una doble vía que de ninguna manera garantiza que podamos conseguir algo, pero no conozco una tercera: una es la que inició Deseducativos y, de una u otra forma, se mantiene viva. Otra es (aviso que voy a emplear ahora una palabra muy fea) la sindical. Llamémosla, si preferís, asociacionista. Por libre, podemos criticarlo todo e incluso proponer soluciones sensatas. Pero, después, ¿quién va a defenderlas ante la administración? ¿CCOO? ¿UGT? Permitidme que ejerza de sindicalista. En estas tierras llevamos poco tiempo como asociación sindical. El suficiente, sin embargo, para haber aprendido una cosa: qué difícil es conseguir algo. Ante esta dura lección tenemos dos opciones: decidir que no vale la pena el esfuerzo o apostar fuerte por ampliar esas pequeñas mejoras y aspirar siempre a logros mayores. Un ejemplo: aquí, la posibilidad de conciliar la vida familiar y laboral era inexistente. Recuerdo que es una medida que planteamos en la primera mesa sectorial y ha costado cinco años conseguirla. Hay que decir, además, que se ha conseguido tarde y mal, porque las restricciones para que un profesor se acoja a una comisión de servicios para impartir clase cerca de su domicilio “por cuidado de hijo menor” hace que pocos profesores puedan conciliar. Entonces, ¿es poco lo conseguido? Sí. ¿Es mejor esto que nada? También. Lo que quiero decir es que, en un mundo tan inmovilista como el educativo (me refiero a la administración educativa), mover algo de su sitio requiere mucha paciencia, mucho ingenio, mucha obcecación, mucho tiempo y, desde luego, la capacidad de valorar lo poco o mucho que se alcance, con realismo pero sin autocomplacencia. Por eso estoy seguro de que las posturas de Francisco y David son complementarias. Si se suman el pragmático (perdón por las etiquetas), el nihilista y el escéptico (hoy, la mayoría) puede salir una mezcla interesante. Claro que hay que empezar por lo que cada uno haga a nivel particular (nadie puede reclamar exigencia y, al mismo tiempo, regalar un aprobado) pero hay que unir esfuerzos, hay que sumar. Lo contrario llevará, mucho más fácilmente, al agotamiento y la resignación. Y vienen tiempos duros (¿cuándo no lo han sido?). Más vale que pensemos un plan.

    Un saludo muy cordial.

  7. Hola de nuevo, Alberto.

    Aunque también pertenezco a un sindicato (que no admite subvenciones estatales ni liberados totales: PIENSA), comparto plenamente el análisis político de David. Durante años he intentado promover los planteamientos republicanos de Antonio García-Trevijano. Véase:

    http://www.diariorc.com/

    De PIENSA defiendo, especialmente, su vocación asociativa y los proyectos que inciden en esa línea [habrá ocasión, en otro momento, para hablar de esto]. La cuestión es si todo tipo de actividad sindical promueve el fortalecimiento del sistema o si es posible funcionar como caballo de Troya. Yo no despreciaría esta última posibilidad hasta que se demuestre imposible. Las pequeñas conquistas tácticas de las que habla Alberto no son incompatibles con una estrategia más ambiciosa y radical. En ello, con mayor o menor éxito, estamos y [espero] estaremos.

    Respecto a las etiquetas, estoy seguro de que el “nihilista” David no ha abandonado toda esperanza. Como bien dice Alberto, un desesperado no se va de ponencias. [“La desesperación”, decía Cioran, “se expresa en aforismos”; yo precisaría: se sufre en silencio.] El nihilista aparente suele ser un entusiasta desilusionado.

    Mi presunto “pragmatismo” está delimitado por una conciencia muy pero que muy muy profunda de la dificultad de cambiar nuestro sistema educativo (y el político, del que depende).

    Pero responsabilidad y dignidan obligan. A estas bajuras de la vida, uno sigue reivindicando una humilde propuesta moral: la del Alcoyano.

    Un saludo cordial y espero que nos queden ánimos e ideas para sumar fuerzas.

  8. Hola Francisco:

    No solo no son incompatibles sino que asociaciones sindicales como las nuestras, si no asumen esos objetivos más ambiciosos y radicales de los que hablas (estoy de acuerdo en que la reforma educativa no pude darse sin una profunda reforma política pero, por la misma razón, a partir del intento de reforma de la educación se podría afrontar una posible reforma política) están abocadas, y esto será inevitable, a tener un recorrido demasiado corto. Por eso creo que deben explorarse las dos vías sin despreciar la sindical, la de la consecución de pequeñas mejoras, pequeños pasos en la buena dirección. Por otra parte, en la asociación a la que yo pertenezco, en Navarra, somos siete delegados, dos con liberación. No vemos viable funcionar sin ninguna (lo intentamos con una sola, con poco éxito). No digo que no sea posible, sino que nosotros no somos capaces y nos vemos en la necesidad de que, al menos, dos personas, estén liberadas de las clases. En cuanto a la subvención, que es algo menor del 20% de nuestro presupuesto, no podemos, aunque querríamos, renunciar a ella sin prescindir de la asesoría jurídica. Y sin esta, me parece que nos quedaríamos sin asociados. Es admirable que en PIENSA podáis gozar de esa total autonomía, de verdad, pero aquí, por el momento, esto no es posible. Respecto al sindicalismo, no creo que toda actividad sindical fortalezca el sistema aunque, desde luego, convertirse en sindicato y pasar a formar, de alguna manera, parte del sistema que uno quiere demoler, conlleva unos riesgos que solamente pueden prevenirse precisamente si no se dejan atrás valores como los que tú mismo has mencionado: reflexión, prudencia, honradez, coherencia…

    Un saludo y espero que sí, que podamos sumar.

  9. Me gustaría pensar de otra manera pero no veo muchas razones para el optimismo. Sólo cabe esperar, si acaso, que el “tinglado” se venga abajo, reviente y colapse de puro éxito. Puede que (y no apostaría ni un duro por ello, dada la calidad de nuestra ciudadanía) cuando las calles se llenen, aún más, de titulados a los que más les habría valido haberse comprado por internet uno de esos diplomas tan aparentes en los que el consumidor puede poner el nombre de la universidad que más le mole. Se habrían ahorrado mucho tiempo y dinero.
    Por desgracia la farsa va a más, huyen hacia adelante. Esto parece el mundo al revés. Como si todo Londres se hubiera vuelto chalado y en la Speaker´s Corner de Hyde Park, subidos en una caja de cervezas vacía, los únicos que conservan la sensatez y el sentido común ejercieran de orates.
    Resulta alucinante que después de tantos lustros de ruina, sigan surgiendo especímenes como María Acaso (tan bien retratada por Alberto Royo en su excelente blog) y su pedagogía fallera lúdico-festiva. Encima dándose un beso de tornillo dialéctico con otro que bien baila, un tal Sabastían Barajas, un “emprendedor” que se ha subido al carro de las competencias, el caballo de Troya del neoliberalismo más siniestro y ramplón. Sé de una universidad en la que una jornada sobre emprendedurismo se ha subtitulado con este genial eslogan: “Aprender a emprender” (¡con dos cojones!).
    Si Ray Bradbury pudiera reescribir hoy su “Farenheit 451”, los bomberos no se dedicarían a quemar libros, no haria falta: se limitarian a repartir codigosdavincis y cincuentasombrasdegreys.

  10. Mágnifico análisis David, y creo que poco más puedo decir. Agradecer como siermpre tus post.

  11. Yo he caído aquí de casualidad… me leí “El arroz y la inteligencia emocional” y me encantó. He devorado tu conferencia y he visto muchos de mis pensamientos en tus palabras. Sabiendo que no existe democracia, ante las próximas elecciones europeas, y ya que estamos dentro del sistema y es lo único que nos dejan, ¿cual es el voto útil?. Porque no podemos mirar hacia otro lado (yo la esperanza no la pierdo)… Gracias!

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s