El nudo gordiano: educación española y estado de partidos

Solemos utilizar la expresión “nudo gordiano” para referirnos a un problema cuyo análisis resulta harto difícil pero cuya solución es bien sencilla. Se podría decir que un “nudo gordiano” es tanto o más nudo cuanto mayor es nuestra obsesión por adentramos en su examen, cuanto más abordamos el estudio de sus causas, cuanto más nos embebemos en las múltiples formas que adopta, cuantas más salidas, enmiendas o incluso efugios barruntamos para acabar con él. Sin embargo, al decir que su solución suele ser fácil, pensaba en aquella anécdota legendaria que nos presenta a Alejandro Magno atizándole una buena estocada ante el asombro de los circunstantes. Y pensaba en esto porque, si se dan cuenta, la moraleja nos enseña que el nudo gordiano es insoluble cuando se piensa, y que deja de ser un problema cuando se actúa.

Voy a intentar demostrarles aquí que el problema de la educación española es la viva imagen de ese nudo gordiano. Pues, mientras analizamos antecedentes, causas, intenciones, desarrollos y todas esas complicidades y responsabilidades que lo perfilan y sustentan, la trabazón se resiste, parece volverse inextricable, nos impele a la resignación de las cosas otorgadas como por arte de naturaleza y hace que nada mejore o, al menos, cambie sustancialmente. Y, sin embargo, al mismo tiempo, nos presenta delante de nuestras narices la solución simple, diáfana de la acción, de ese firme, valiente, tajante mandoble.

Suele haber unanimidad cuando se trata de identificar las causas de la decadencia de la enseñanza española. Tanto la influencia de la comprehensive school y de las antiguas pedagogías de los años veinte y treinta del siglo pasado, como los espurios propósitos que un sector de la izquierda, representado por el PSOE, ha terminado por cumplir contra viento y marea, se han convertido, a estas alturas, en el lugar común al que siempre recurre la cada vez más amplia crítica antipedagógica. Pero sorprende que, a pesar de los acertados diagnósticos, no sólo nada haya mejorado, sino que, envueltas en una vorágine de aparente sectarismo político, las cosas hayan empeorado de forma evidente. ¿No será que, aunque nuestros argumentos parezcan  suficientes y suelan satisfacer la orientación ideológica de una parte de la antipedagogía, el desengaño existencial de la otra y el desahogo de ambas, no hemos conseguido despojarnos de cierta parcialidad, de cierto prejuicio que nos impide abordar el problema con una mayor ambición? Lo cierto es que el tiempo se esmera en torturarnos ofreciéndonos, una y otra vez, la misma película: criticamos al actual gobierno por su manifiesta inoperancia e indigencia intelectual, culpamos al anterior de no haber estado a la altura de las necesidades reales de los estudiantes, insistimos en el hecho de que nadie está interesado en la enseñanza salvo para utilizarla como arma electoral y abanderar movimientos en pro de la nación catalana o la historia española, a favor de la familia cristiana o de la laicidad del Estado; discutimos, nos indignamos… ¿Y para qué? Para que todo siga igual. Por supuesto que sí. No tengan la más mínima duda.

No ignoro, insisto, que la mayoría de diagnósticos que describen el estado actual de la enseñanza buscan sus causas en la asimilación de ciertas tesis pedagógicas que asumimos históricamente con retraso. Quizá una de nuestras grandes tragedias sea que todavía no nos hemos podido quitar de encima el sambenito de ser el furgón de cola europeo al que sólo llegan las sobras -ni siquiera los frutos tardíos- de lo que los bárbaros del norte devoran con fruición. Sin embargo, la contumacia con que se sostienen aún hoy las tesis constructivistas, la ceguera pedagógica de grupos políticos y sindicales, ese oscuro dolce far niente del que siempre han hecho gala la derecha y sus grupos de presión cuando han tocado poder, en definitiva, los casi cuarenta años de reformas educativas, ¿son sólo el resultado de la charanga y la pandereta, de la estulticia, de la ceguera de unos responsables públicos que se han dejado intoxicar por el búnker pedagógico de las Facultades de Educación?

Ya me he referido en multitud de ocasiones al hecho, tantas veces pasado por alto, de que la LOGSE no nació de la nada sino que fue el resultado de un proceso que duró aproximadamente dos décadas. La mayoría de sus postulados, que fueron introduciéndose con calzador en la vida de colegios y de institutos a lo largo de los años ochenta, tuvieron su origen en la franquista Ley Villar Palasí. Que acostumbremos a olvidar que por aquel entonces ya habían aparecido en escena los mencionados ICE, y que los conceptos heredados del constructivismo, las voces que hablaban de la necesidad de una escuela participativa, las ideas de programación didáctica o comunidad educativa empezaban a calar con calculado sigilo, únicamente significa que en los habituales diagnósticos algo ha estado fallando, pues hasta ahora muy pocos se han atrevido a no ignorar el momento histórico y político donde empieza todo el tinglado.  Por eso cada vez estoy más convencido de que la coincidencia en el tiempo de Transición política y reforma educativa no es casualidad, sino mensaje cifrado que la historia ha lanzado al vaivén del oleaje para que hoy se nos vayan revelando tanto los motivos por los que se ha consumado el desastre educativo, como la nueva perspectiva que, sin duda, habrá de identificar los principales obstáculos que existen para emprender su necesaria regeneración.

No voy a hablar aquí de todos los pecados originales que cometió nuestra sacrosanta Transición política; no mencionaré siquiera el oscuro consenso que la hizo posible y que dio como fruto el sorprendente oxímoron de unaConstitución constituida sin proceso constituyente, creada para evitar la ruptura democrática con la dictadura que la precedía. Hay mucha bibliografía sobre el caso. Sí hablaré, sin embargo, de lo que se inauguró en 1978, el régimen político que aún hoy mantiene todo este tinglado y que, entre otras cosas, convierte el problema educativo español en algo endémico e insoluble.

El concepto de Estado de partidos vuelve a oírse hoy en los medios, sobre todo en su variante más culta y a la vez, curiosamente, más popular y divulgada de partitocracia. Pero han de saber ustedes que el término no es nuevo y que ni siquiera, en su origen, poseía rasgos tan peyorativos como los que se le atribuyen ahora. La fórmula Estado de partidos surge durante la breve existencia de la República de Weimar, en un momento en que, basándose en el reconocimiento constitucional de los partidos políticos, ThomaRadbruchKelsen y otros constitucionalistas alemanes creen necesario reconocer a éstos como órganos intermediarios entre el Estado y la sociedad. Gerhard Leibholz, quien fuera presidente del Tribunal Constitucional Federal alemán tras la Segunda Guerra Mundial, le dio forma definitiva en su famosa sentencia, de la que reproduzco el siguiente fragmento:

«Así como en la democracia plebiscitaria la voluntad de la mayoría de ciudadanos activos se identifica con la voluntad general del pueblo, en la democracia de partidos la voluntad de la mayoría de ellos se identifica con la voluntad general, que sólo nace en virtud del principio de identidad (partido y pueblo), sin la mezcla de elementos estructurales de representación».

En otras palabras, el Estado de partidos supone una superación del parlamentarismo y traslada a las distintas organizaciones políticas, de su seno natural, la sociedad civil, al lugar privilegiado donde se sitúa lo estatal, hecho este que supuestamente conseguía integrar a las masas en el Estado y concluir la fórmula más perfecta, según algunos, de democracia.

En 1945 las potencias vencedoras conocen muy bien las causas del desastre de la última Gran Guerra, no obstante aplican un remedio que es consecuencia del miedo a la libertad. Este remedio no es otro que la instauración de un Estado donde la sociedad civil goce de libertades públicas y exista libertad económica, pero se destruyan los últimos rescoldos de la libertad política al estatalizar el ámbito de lo civil. Convirtiendo a los partidos políticos -que, en teoría, deben ser los representantes de los ciudadanos, de la pluralidad ideológica de la sociedad- en órganos financiados por el Estado, e institucionalizándolos como únicos representantes de la soberanía popular, se consigue el control ideológico de la sociedad y el sabotaje de cualquier atisbo de inestabilidad. El Estado de partidos es, en definitiva, la solución que, en plena Guerra Fría, las potencias occidentales observan para frenar el avance de los partidos comunistas en sus territorios y el posible resurgimiento de las ideologías totalitarias.

¿Qué supone esto en la práctica? No hace falta acudir a países como Alemania, Italia, Grecia, Irlanda o Países Bajos -partitocracias todos ellos-; basta con echar un vistazo a lo que tenemos dentro de nuestras fronteras. En la práctica, el régimen político español adquiere la forma del Estado de partidos porque participa de las tres peculiaridades básicas que lo identifican:

a) Su Constitución consagra la no separación de poderes del Estado.

b) Su Constitución estataliza entes -partidos políticos, sindicatos, asociaciones de empresarios- que, por su naturaleza, pertenecen en realidad a la sociedad civil.

c) Su Constitución instaura la proporcionalidad en el método de las votaciones, rompe por tanto con la representación del elector y prohíbe el mandato imperativo de éste.

Pues bien, estas tres características son los tres obstáculos contra los que, sin saberlo, choca una y otra vez toda crítica al sistema educativo español, toda voluntad de regenerarlo, de transformarlo. Esto explicaría, además, que la destrucción de la enseñanza no sólo haya sido una de las labores más concienzudas realizadas por el régimen salido de 1978, sino que, sobre todo, nada se haya hecho por evitarla. Así pues, hagamos un esfuerzo, centrémonos en los motivos por los que el régimen político actual frustra cualquier tentativa de acción de protesta e impide el cambio de sistema de enseñanza.

Que el Estado de partidos estatalice la totalidad de los recursos de lo civil, que traslade a los agentes representativos de la sociedad al seno del Estado, provoca una serie de consecuencias, de las cuales tal vez el amordazamiento de la ciudadanía sea la más grave e irrefutable. Me dirán que, habiendo libertades individuales, dicho amordazamiento es una exageración; a lo que yo responderé que las libertades individuales no sirven de nada si no existen cauces de representación efectivos de los individuos, esto es, libertad política. Al haber sido negados estos cauces (la iniciativa legislativa popular no es más que una boutade sin realidad expresa), la sociedad se ha acostumbrado a vivir separada, desgarrada de la cosa pública, en una suerte de resignación que transige con los desmanes de una clase política que nada le debe. Partiendo de esta base -uno de los más graves problemas que sufre actualmente, no sólo España, sino la mayoría de los países europeos-, desvelemos de qué manera influyen las tres peculiaridades del Estado de partidos antes citadas.

Cuando se habla de no separación de poderes enseguida se piensa en la dependencia de la Justicia, dejando a un lado la que quizá sea la inseparación más alarmante de todas: la del Ejecutivo y el Legislativo. Nuestra Constitución, al prever únicamente la elección de los diputados del Parlamento, consagra el predominio de uno de los tres poderes sobre todos los demás. Así pues nos encontramos con que la rama ejecutiva de gobierno, representada por el partido mayoritario en el Congreso, es la que controla a los parlamentarios salidos de unas elecciones legislativas, por lo que se arroga el derecho de legislar y, a la vez, de ejecutar lo legislado. Esto, obviamente, afecta a todas las leyes, y, por lo que nos toca, supone un primer obstáculo para, no sólo influir en los gobernantes, sino tratar de promover iniciativas que deroguen la actual ley educativa. Pero, sobre todo, lainseparación de poderes sirve para explicarnos dos asuntos de relevancia: uno es la incapacidad de los sucesivos gobiernos para arreglar el desastre de la enseñanza; otro es el poder que adquieren ciertos grupos de presión -en el caso de los partidos de izquierda, el búnker pedagógico; en el caso de los partidos de la derecha, la Iglesia y sus grupos afines-. Que los supuestos representantes de los ciudadanos, los llamados a promover las leyes, se deban exclusivamente a las cúpulas de sus respectivos partidos y estén controlados por el ejecutivo de turno significa que toda ley aprobada responderá a los intereses partidistas y a los lobbies que, requeridos como expertos -y no sólo como expertos, sino como hombres afines a la ideología del partido-, vivan al amparo del poder. Con la no separación de poderes, consagrada -insisto- en nuestra Carta Magna, se consigue que las leyes atiendan a motivaciones egoístas, partidistas e ideológicas, sin que la ciudadanía tenga nada que decir, y que dichas leyes no obtengan freno alguno ni se vean sometidas al debate ciudadano -los debates en el Parlamento son la pantomima de los hechos consumados-. Por eso no es de extrañar que leyes como la LOGSE o la LOE salgan adelante, que no haya nadie capaz de derogarlas, y, lo que resulta más sangrante, que los sucesivos gobiernos no hayan sido capaces de darse cuenta (¿o sí?) del grandísimo mal que están provocando.

Las consecuencias de la estatalización de los agentes políticos y sociales de lo civil van íntimamente ligadas a las expuestas anteriormente y afectan sobre todo a los cauces de participación que los profesores poseemos para reivindicar un cambio en el sistema educativo. ¿Por qué no existe actualmente ningún partido político ni ningún sindicato de ámbito nacional que represente nuestras propuestas? ¿Por qué los partidos que tocan poder o los sindicatos que se convierten en mayoritarios suelen traicionar los postulados que los han aupado? La explicación es bien sencilla: porque ninguno de ellos se debe a los que dicen representar sino a los intereses de sus cúpulas dirigentes. En el caso de los partidos esto se demuestra con la absoluta independencia y libertad -de hecho, una vez situados en el Estado, son los únicos órganos que gozan de libertad política- con que actúan, sin reparar, no ya en sus bases, sino en quienes los han votado. La capacidad que poseen de generar pequeñas y grandes felonías sin que los ciudadanos puedan influir en ellos es tan grande, descarada y evidente que no voy a insistir en ello, así como tampoco señalaré el hecho antes mencionado de que, cuando necesitan asesoramiento, generalmente se rodean de supuestos expertos afines a sus postulados ideológicos. Los partidos están financiados por el Estado y la Constitución los convierte en el único eslabón posible entre éste y la sociedad, por tanto no es de extrañar que leyes como la actual LOE respondan a necesidades partidistas y estén tan alejadas de la realidad de las aulas.

El caso de los sindicatos es similar al de los partidos, pues, por su financiación y su preeminencia en ciertos sectores estatales, son asimismo órganos del Estado que suelen ignorar de la misma manera a quienes dicen representar. Pero poseen un añadido que les otorga una importancia inusitada y una responsabilidad mucho más incontestable. El Estado de partidos convierte a las asociaciones sindicales en órganos estatales con similar categoría que la que poseen los partidos y, sin embargo, permite que actúen aparentando cierta independencia del poder establecido, pues, ya sea por su ideología de clase, ya sea por el corporativismo desideologizado que les mueve, pueden simular que todavía se deben a sus afiliados o al sector laboral que dicen representar, aunque la realidad descubra que, bajo el disfraz de agentes sociales, se oculta el verdadero rostro de unos colectivos que en la práctica son correa de transmisión de los partidos políticos. Esto es de vital importancia para comprender hasta qué punto los sindicatos de la enseñanza son culpables del desastre. Y no sólo por su porfía en encastillarse en posiciones cercanas a la pedagogía fin de siècle, sino por la desmesurada trascendencia -muy superior a la que ciertamente poseen- que el actual régimen político les procura. Si los sindicatos de la enseñanza no recibieran subvenciones y se financiaran exclusivamente con las cuotas de sus afiliados, veríamos por fin la envergadura, la capacidad de influencia y el poder de representación que en realidad poseen. Y acaso nos sorprenderíamos del giro radical que, impulsados por la necesidad de sobrevivir, adoptarían muchos de ellos en algunos de sus postulados. Como único medio de participación social que tienen los ciudadanos españoles, el sindicalismo vertical es uno de los obstáculos más infranqueables con que se topa la acción de protesta educativa.

Pero es que, por si fuera poco, el tinglado de la representación sindical, los requisitos para presentarse a las elecciones y el sistema y mecánica del propio proceso electoral están planteados para desactivar cualquier tipo de peligro que amenace al sistema educativo actual, a las bases pedagógicas que lo sustentan y a los responsables que de él viven. ¿De qué formas?

1.- Se desactiva al elemento peligroso obligándole a no salir de su Comunidad Autónoma. Por lo que el objetivo de cambiar el sistema educativo español queda postergado al tener el sindicato minoritario de turno, si quiere ser algo, que circunscribirse a reclamaciones y problemas del terruño -que son graves, por supuesto, pero que aparcan, insisto, el objetivo general y auténtico que supongo les empuja a nacer-.

2.- Se desactiva al elemento peligroso obligándole a representar, o a aspirar a la representación de tan solo un sector de la enseñanza. De ahí que se caiga en la contradicción de pretender una transformación de la enseñanza reivindicando, por ejemplo, un cambio en la Secundaria y sin tener en cuenta la Primaria, la FP o la Universidad. Así pues, la mayoría de sindicatos anti-sistema nacen muertos, pues nacen siendo asociaciones de profesores de Secundaria. Por mucho que se federen e intenten sortear la primera desactivación antes citada.

3.- Se desactiva al elemento peligroso obligándole a acatar unas reglas establecidas para perjudicarle y para que, a ojos de los demás, aparezcan a medio plazo desvirtuados por la situación. La primera desvirtuación que tienen que asumir es presentarse a unas elecciones con listas cerradas, lo cual pone en cuestión, ya en el principio, la esencia democrática de tales asociaciones, por muy asamblearias e igualitarias que éstas sean. En segundo lugar, no tienen más remedio que aspirar a unas juntas de personal y a unas mesas sectoriales hechas a imagen y semejanza de los sindicatos del pesebre; esto es: donde quedan unificadas la Primaria y la Secundaria. A pesar de que en sus respectivos programas aparezca como aspiración primordial la separación de las mesas, al final tienen que tragar, pues su representatividad, y por tanto su fuerza, es minoritaria. En tercer lugar, si logran hacer algo de ruido, enseguida el sistema les planta delante de sus narices el siguiente dilema para seguir manteniéndose vivos: o sigues fiel a tus principios de cero liberados y cero subvenciones (y por lo tanto, tal y como están las cosas, te estancas y no aspiras a crecer, pues, sobre todo si has llegado a este punto, vas a sentir la necesidad de multiplicarte en los centros de enseñanza, y para eso necesitas liberados y subvenciones), o tragas con las liberaciones y la pasta que el Estado te tiene reservada (por lo que crecerás, te multiplicarás, llegarás a ser algo pero, ay, a partir de ese momento, con el alma vendida a Mefistófeles, tendrás que despedirte de tus reivindicaciones más básicas).

La última de las características del Estado de partidos que cité antes es la proporcionalidad en el sistema de votaciones, la cual hace necesarias las listas de diputados -abiertas o cerradas, eso no importa- que concurren a las elecciones. Este postulado primordial también influye de manera definitiva en nuestro sistema de enseñanza; explica, además, cómo surge, quiénes se llevan el gato al agua durante su desarrollo y, sobre todo, cómo se presenta el estado actual de las cosas. Para explicar la representación proporcional hago míos los argumentos expuestos en un artículo por Vicente Dessy Melgar:

«La representación proporcional concede status constitucional a partidos políticos que de otra forma no lo lograrían. Ustedes no puedo elegir a una persona en la que confían o a la que conocen de su distrito para que les represente: sólo pueden elegir un partido. Y las personas que pueden representar al partido son elegidas exclusivamente por éste. Aunque las personas y sus opiniones siempre merecen el máximo respeto, las opiniones adoptadas por los partidos (típicos instrumentos de ascenso personal y de poder, con todas las oportunidades de intriga que ello implica) no deben identificarse con las opiniones humanas normales: en el caso de los partidos, se trata de ideologías. Con la representación proporcional, el candidato busca la elección como representante de un partido, sea cual sea el espíritu de la constitución. Si resulta elegido, lo es principalmente, si no únicamente, porque pertenece y representa a un determinado partido. Por tanto, su principal lealtad se debe a éste y a su ideología, no a los electores. Nunca se enfrentará con el compromiso de votar en contra de su partido. Por el contrario, está moralmente ligado a él, pues en su representación fue votado en el Parlamento. [..] El sistema representativo bajo el que el diputado fue elegido lo despoja de responsabilidad personal; lo convierte en una máquina de votar. Lo que necesita la política son individuos que puedan juzgar por sí mismos y estén preparados para asumir responsabilidades personales. Aunque pudiera parecer que el efecto de la representación proporcional, esto es, el aumento del número de partidos, es deseable, significa, sin embargo la inevitabilidad de los gobiernos de coalición. Supone dificultades en la formación de cualquier nuevo gobierno y su mantenimiento estable en el poder. Gobierno de coalición, fruto amargo de este sistema, significa que los partidos pequeños puedan ejercer una influencia desproporcionadamente grande en la formación y en la dimisión del gobierno y por tanto en sus decisiones. Pero lo más importante es que eso supone la descomposición de la responsabilidad, porque en un gobierno de coalición la responsabilidad de todos sus miembros se reduce de modo inevitable. Con el tiempo, el público se acostumbra a la idea de que no puede hacer responsables de sus decisiones a ninguno de los partidos políticos ni a sus dirigentes ya que pueden haberles venido impuestas por la necesidad de formar una coalición. Con la representación proporcional, en el caso de que un partido fuese derribado por una mayoría de ciudadanos, el gobierno podría no abandonar el poder. Buscaría un partido menor suficientemente fuerte para gobernar con su ayuda. ¿Les suena? Así el dirigente censurado del partido mayor continuaría presidiendo el gobierno, en oposición directa al voto mayoritario, gracias a la ayuda de uno de los partidos menores, cuya política suele distar mucho de representar la voluntad de la mayoría. ¿Les sigue sonando?»

Si se atreven a aplicar ustedes toda esta batería de hechos irrefutables al origen, aprobación, desarrollo, aplicación y estado actual de la LOE, se percatarán de lo inextricable que es la tela de araña que teje a su alrededor el Estado de partidos y, sobre todo, de lo definitiva que es su influencia en el devenir legal que ha ido forjando este reino de la ignorancia programada que es nuestro sistema educativo.

Así pues, cuando en el principio de mi disertación acudía a la metáfora del nudo gordiano y hacía el distingo pensamiento/acción, no era ajeno al criterio, tantas veces citado por numerosos pensadores, que expone que pensar es ya una forma de actuar. Sin embargo, tampoco debemos olvidar que el pensamiento-acción casi siempre tiende a recluirse en el ámbito de la idealidad, y más si nos acercamos al discurso que desde hace años lleva cuestionando nuestro sistema de enseñanza. La crítica antipedagógica se da una y mil veces contra el muro de la falta de acción, a pesar de que posea todos los recursos existentes del pensamiento, porque, como ya he dicho, el régimen otorga libertades individuales y, sin embargo, diluye cualquier cauce que haga posible su realización. De esta contradicción, insisto, se nutre el nudo gordiano, que es tanto o más nudo, cuanto más se piensa en él.

Una vez delimitados los obstáculos para la acción, tal vez estemos preparados para descubrir que la misma negación acarrea consigo la posibilidad afirmativa de actuar, y que el tajo a la trabazón educativa pasa por abandonar para siempre cualquier apuesta regeneracionista que actúe dentro del sistema. Aquí está el quid de la cuestión; porque, si se dan cuenta ustedes, la idea de regeneración supone volver a generar algo que supuestamente existía antes de su corrupción; lo cual, dado el panorama que les acabo de exponer, es imposible, pues nunca se generaron cauces de libertad política en España, y, por lo tanto, jamás hubo posibilidad de actuar:las reglas del régimen han impedido la acción colectiva.

Superando esta obcecación regeneracionista, atreviéndonos a enarbolar por vez primera la bandera de la verdad de los hechos al tiempo que nos despojamos de la servidumbre de los prejuicios, observaremos que la ecuaciónVerdad=Libertad habrá de ser el punto de partida para la acción concertada. Con este sencillo algoritmo las tesis pedagógicas se diluirán como un azucarillo en el agua, pues, sin la mentira del régimen político que las sustenta ni la sumisión de unos profesores que acaban de rebelarse contra ellas, nada habrá ya que las mantenga con vida. Pero, para que esto ocurra, para que el mandoble sobre el nudo sea todo lo eficaz que cabe esperar de él y no se convierta en una mera pataleta simbólica, la acción debe centrarse en la lealtad, no solo del docente y el discente a la materia educativa, sino de todo el edificio de la enseñanza a esa misma materia, que no puede tener expresión sin el criterio de los profesores. Por ello, la acción de la lealtad habrá de promover con especial firmeza la devolución de los órganos de representación a los docentes y apartar definitivamente a sindicatos y partidos políticos.

Verdad, Libertad, Lealtad. La comprensión -y asimilación- de estos tres principios afirmativos que surgen de la negación política del Estado de partidos es quizá el requisito más importante para la acción. Ahora bien, el actuar precisa de un quartum datum insoslayable que, al mismo tiempo, es motor de todo lo demás: la audacia. Por tanto, expuestas así las cosas, permítanme que acabe con una serie de preguntas, cuyas respuestas revelarán el valor de quienes ven el actual sistema de enseñanza como un problema:

¿Quién estaría dispuesto a asumir públicamente que el hecho de que los profesores jamás hayan contado en las negociaciones con el ministerio se debe en exclusiva a que en el régimen no existen mecanismos reales de representación política? ¿Seríamos capaces de admitir públicamente que, mientras se mantenga la verticalidad estatal de partidos y sindicatos -representativos de una ideología pero jamás representantes del ciudadano-, un sistema de enseñanza que pretenda situar al docente en el centro de las decisiones -como no se cansa de repetir el ministro Gabilondo– sería poco menos que una utopía? ¿Podríamos aceptar, también públicamente, que acabar con la omnipresencia de una única escuela pedagógica sería imposible mientras el Ejecutivo de turno continuara teniendo la vergonzosa potestad de legislar y, por lo tanto, de orientar ideológicamente leyes que ningún poder del Estado puede ni está dispuesto a cuestionar? ¿Nos atreveríamos a considerar ante los demás que el mayor obstáculo quizá para unas reválidas estatales vinculantes sería presentado por gobiernos autonómicos y grupos políticos de signo nacionalista -alguno de ellos tiene el dudoso honor de haber participado intensamente en el ominoso parto de 1990- crecidos a la sombra de una ley electoral proporcional que los beneficia y les otorga una importancia inusitada en el Parlamento? ¿Querríamos enfrentarnos a la certeza de que nada -ni siquiera nuestra querida Carta Magna, creada con el único fin de no ser cumplida- garantizaría mejor el derecho a la libertad de cátedra que poner coto al incesante mangoneo de las editoriales de libros de texto, pertenecientes en su mayoría a grupos de comunicación que, desde la Transición, llevan involucrándose tanto en la política nacional -todos ellos practican el deporte nacional del mecenazgo a algún partido político para asegurarse, por supuesto, la prebenda correspondiente- que a la postre se han convertido en grandes corporaciones de fabricación y manipulación de eso tan metafísico a lo que se suele llamar “opinión pública”?

¿Estaríamos dispuestos a admitir, en definitiva, que sin cambio político jamás será posible una reforma de la enseñanza?

(Adaptación de la conferencia pronunciada en la Sociedad de Filosofía de la Provincia de Alicante. 1 de marzo de 2011)

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Publicado por

David López Sandoval

Profesor de Lengua Española y Literatura

11 comentarios sobre “El nudo gordiano: educación española y estado de partidos”

  1. El análisis de teoría política de Estado y tal me parece interesante y perspicaz. Pero como causa de que la educación no sea mejor no me parece algo muy específico: lo mismo puede aplicarse (de hecho mucho más) al desastre de la justicia, a la deficientísima gestión pública, a la (no quedan calificativos) gestión de las Cajas de Ahorros y los presupuestos… vamos, a toda la vida pública española, al menos la institucional.
    Por lo que explicando todo, no se puede decir que explique específicamente nada relativo a la educación.
    El único mecanismo causa-efecto concreto que se postula es que la disfunción institucional que padecemos ciega los cauces de participación política del profesorado, que debiera ser el que diseñara las reparaciones de lsa goteras y ejecutase los apaños necesarios.
    Y eso, francamente, es inaceptable.
    Por esa regla de tres, la legislación civil la deberían hacer los notarios, las normas de gestión de residuos los empleados de las incineradoras, y la Constitución la debiera redactar un Grupo de Trabajo de comisarios de policía.
    La educación es un asunto de las familias, en primer lugar y sobre todo, aunque en España eso no sea así desde Felipe II.
    Igual ya va siendo hora de que lo sea, puesto que los que se han apoderado del cotarro pocas medallas se pueden poner, y difícilmente pueden presumir de haberlo hecho mejor que si se hubiera dejado a la alatoriedad y el sálvese-quien-pueda (que serían las objeciones que se le pueden poner a que cada familia decida sin interferencias).
    Pero efectivamente las familias tampoco tendrían que poder decidir sin ninguna interferencia. Una cierta cantidad de ella es necesaria. Pero ¿interferencia del gremio de profesores? ¿A santo de qué?
    Lleguemos primero a establecer en qué, en cuanto, hasta dónde, con qué métodos… tiene la sociedad derecho a interferir, exigir mínimos y dar correlativamente facilidades, y luego ya, si eso, nos encontraremos con que hemos razonado, justificado y priorizado objetivos uniformes impuestos a todo el mundo. Y no por lo que digan los profesores, desde luego.
    Y el resto, que no entre en esas coutas de imposición necesaria, que vuelva a decidir quien debiera haberlo hecho siempre: la parte interesada.

    Que los sindicatos, buenos o malos, tengan vara alta en decidir cualquier cosa sobre la enseñanza (más allá de hacer de sindicatos, es decir, pelear por mejorar las condiciones laborales de sus afiliados y punto) es otro producto de la misma ideología corporativista y estatalista que se critica.

    Dicho sea con respeto, y sin ánimo de ofender.

  2. Como dice A. García Trevijano, una cosa es la “educación” y otra la “instrucción”. Lo primero es responsabilidad, fundamentalmente, de las familias y lo segundo, de los profesores y las instituciones correspondientes (escuelas, universidades, etc.)

    Visto así el problema se clarifica mucho, resultando que lo que tienen que hacer los profesores es transmitir con la mayor eficacia posible una serie de conocimientos útiles, para el individuo y para la sociedad. Yo tampoco veo que hayan de ser ellos los diseñadores principales de las políticas de instrucción, más allá de aquello que ataña a su eficiencia respecto al que debería ser su único objetivo: que los estudiantes aprendan cosas que les sirvan, tanto para su desarrollo personal como para su desenvolvimiento social.

    Entiendo que la postura del artículo es que una adecuada representación “política” de los profesionales de la instrucción llevaría precisamente a ese resultado, y las políticas que se seguirían se orientarían a la eficacia y no al partidismo ideológico…

    Saludos a Aloe, ya que creo conocerla de algún otro blog…

  3. Sí, así es. Me temo que cuando el tema es la educación y me lleva algún enlace, entro al trapo con facilidad…
    Yo no estoy de acuerdo con esa distinción entre “educación” e “instrucción” como si fueran cosas separables. Entiendo lo que se quiere reflejar con ello, pero es una distinción poco útil y que distrae de lo importante.
    ¿Cómo puede haber educación sin instrucción, es decir, en el vacío? Se trate de lo que se trate, siempre hay un conocimiento, hábito o regla de conducta que se quiere transmitir con ella, se trate de lavarse los dientes, saludar con cariño a la abuela o habituarse a leer. Eso sin hablar de “instrucción” en cosas no escolares, desde andar en bici a hablar, desde mantener una casa a mantener un ordenador.

    Y al contrario ¿qué clase de hipotética instrucción no pretende educar, o no educa, sea para bien o para mal? Hasta enseñar matemáticas implica que las matemáticas son valiosas, para no hablar de enseñar literatura o de cuando nos “instruían” en bordado y canastilla (a las niñas).
    Y no solo los curriculos, que caen de arriba como el granizo, al fin y al cobo. Además, como la instrucción la llevan a cabo personas, con el conocimiento que transmiten van sus valores, sus elecciones, sus modales con los alumnos… hasta su propia valoración de cada parte del curriculo que nos cae a todos desde las alturas.

    Yo realmente no me refería a esa distinción.
    Lo que quería decir es que las reglas que públicamente nos demos en lo que respecta a la educación (lo que es obligado aprender, por ejemplo, o los sistemas de evaluación para expedir títulos oficiales) es asunto público y de todos, no de los profesionales de enseñar.
    Y todo lo que quede fuera de esas reglas (que debería ser la mayor parte posible, y mucho mayor de lo que es ahora) no debería estar sujeta a más decisiones que las que tome cada uno, para sí y para sus hijos.
    Ya se´que esto es muy genérico y deja fuera -aparentemente- casi todo lo importante.
    Pero, por un lado, es una cuestión de principio, y enfocando cualquier queja sobre el sistema bajo el mismo principio impositivo, uniforme y estatalista de siempre, no sé qué se va a ganar (por mucho que el decisor estatal que tiene la sartén por le mango cambiase de un colectivo a otro).
    Y por otro lado, las cuestiones prácticas no están tan lejos ni son indiferentes a esto. Partiir de que la familia tiene derecho a elegir todo, excepto lo que se decida sopesadamente que el Estado tiene derecho a imponer (o que por razones prácticas ofrece abanicos de elección limitados) es muy diferente que partir de que el Estado lo decide todo, excepto un par de cositas menores que tiene a bien dejarnos elegir. Y que así luego todo el problema sea de quién tiene las riendas de ese poder estatal.

  4. Estando de acuerdo básicamente con el brillante diagnóstico, enhorabuena, lo que me preocupa fundamentalmente es como la sociedad, con la enseñanza a la cabeza, desmonta este tinglado. Una sociedad que en buena medida es parte del sistema, ya se han cuidado ellos; otra, igual de importante, silva o mira para otro lado; y una mayoría o no se entera o se la trae al pairo. Así tenemos que los no alineados-concienciados-motivados son una minoría tal, que difícilmente podrán cambiar algo con las herramientas que les han dejado.

    Así que sin haber reflexionado por soluciones concretas, no las tengo, pregunto ¿qué podemos hacer los seres humanos, los normales, para acabar con esta situación? El voto ya lo ponemos, una cierta participación también, alguna movilización ciertamente, pero ¿qué más? ¿Qué podemos hacer para cambiar esta sociedad? Aunque sea de a pocos. ¿Quién lo ha escrito y descrito? Porque seguro que alguien lo ha hecho. ¿Hay algún ejemplo de sociedad que haya sido capaz de cambiarse a si misma, sin reventar el sistema?

    Imagino que el que nos adelanten Lituania o Chile o Malasia en ciertos rankings es aceptable para esa mayoría de paniaguados y yonohesidos. Seguro que cuando los que nos adelanten sean Marruecos o El Salvador también tendrá justificación. Pero lo grave de esta situación es que mientras que no resolvemos los problemas básicos: justicia, sanidad, educación, lo que sea, de verdad, difícilmente nos podremos preocupar por dejar de mirar a cuanto estamos de la media europea en esto o en lo otro, y concienciarnos por lo que realmente importa: pelear cada día por objetivos como dios manda, por estar en la cabeza de las listas, europeas, mundiales o interplanetarias, y dejar el aborregamiento de una vez por todas.

    Es curioso como esta sociedad ha sido capaz de crear un equipo que ha ganado las 3 últimas grandes competiciones a las que se ha presentado y no es capaz de solucionar los problemas más elementales. Es curioso e intranquilizador, si uno echa la vista a los últimos dos siglos. En fin, sigamos intentándolo.

  5. pregunto ¿qué podemos hacer los seres humanos, los normales, para acabar con esta situación?
    La pregunta del millón. Y bastante desalentadora, porque no hay respuesta que veamos eficaz.

    Ahora que según parece va a haber reválida de todo-todo (incluso Primaria) lo primero que cabe exigir es que, si el Estado va a evaluar con exámenes externos y uniformes al final de todas la etapas oficiales, lo correcto o correlativo es que permita examinarse por libre de todas esas reválidas, sin requisitos de ninguna clase (quizá una edad mínima y una tasa si se examina uno por cuarta vez, pero nada más).

    Uno de los problemas que causan el elevado fracaso escolar de nuestro sistema es la falta absoluta de flexibilidad en todo, incluyendo las edades, las repescas, los itinerarios alternativos… que permitan el reenganche, las segundas oportunidades, los cambios de opinión o la idiosincrasia personal. De esa forma, no hay opciones, ni mejora posible en la actitud, ni rodeos que te lleven a algún sitio aunque sea por oltro camino, y por eso -entre otras razones- tenemos una tasa tan baja de alumnos que hagan estudios posobligatorios.

    Pues ahora las reválidas pueden ser una oportunidad para aumentar esa flexibilidad (si se permite presentar a ellas sin requisito alguno) o para terminar ya de cargarse la poca que queda (si se cierra el acceso todavía más a estudios posobligatorios o se aumenta todavía más la elevadísima tasa de repetición)

    Ya se que esto parece poco y de poca importancia: pero por algún lado hay que empezar a romper el estatalismo, la uniformidad y la completa falta de autonomía que tienen las familias hoy en día: ni el sistema les resuelve nada, ni les deja hacerlo a ellos.

  6. Cuando escucho este tipo de críticas a nuestro sistema educativos no salgo de mi asombro. He estudiado en Francia, Estados Unidos y ahora estoy estudiando en Alemania, tengo amigos de Italia, Croacia, Turquía y también del continente asiático; y todavía no he encontrado a nadie que tenga más cultura general que nosotros. En geografía y en historia no nos gana nadie. Haciendo una presentación aquí en Alemania hice un repaso sobre la Segunda Guerra Mundial, y pregunté fechas de la misma, países que participaron etc para ver de que se acordaban, incluso el profesor se asombró, no obtuve ninguna respuesta y eso que fueron ellos los que la desencadenaron… En EEUU hicimos un concurso de geografia y la gente no podía entender porque sabía que la capital de Burkina Faso es Ouagadougou, les expliqué que en mi colegio, de pequeños nos hicieron aprender todos los países con sus capitales. En cuanto a conocimiento de nuestra lengua materna, somos los únicos que sabemos o por lo menos nos suena que es un sujeto, un predicado o un complemento directo. Si no, preguntad a un alemán que es un acusativo o un dativo, a un inglés que es un pronombre.

    En física, química y matemáticas también estamos bastante bien preparados, más de una vez he dejado boquiabierto haciendo cálculos a profesores de EEUU, y eso que soy bastante mediocre en matemáticas.

    En cuanto a filosofía mejor ni hablar, creo que sabemos más de Freud o Nietzsche que cualquier alemán, eso sí, la forma en la que pronunciamos el nombre de sus autores es a veces una auténtica catástrofe.

    Es verdad que habría que cambiar muchas cosas de nuestro sistema educativo, que habría que hacerlo bastante más flexible, sobre todo el universitario. Habría que cambiar la forma de enseñar los idiomas en los institutos y colegio porque los nativos de lenguas romances somos la comidilla de la UE en temas de idiomas, y en este caso si creo que es problema del sistema educativo, que aprueba a alumnos que son incapaces de mantener una conversación básica.

    Aún así, a mi me encanta nuestro sistema educativo de la secundaria, que me ha permitido cursar asignaturas de filosofía por hobby sacando incluso buenas notas, aprobar el examen oficial de B2 de francés casi sin esfuerzo, dar clases de español a extranjeros y también discutir sobre estilos arquitectónicos con estudiantes de historia del arte.

    A mi me parece que el problema de la educación es la desmotivación, y creo que charlas de ese estilo en un día tan especial no ayudan a solucionar ese problema.

  7. María Luisa me encanta tu comentario, pero tengo la impresión de que no eres una muestra representativa de lo que es capaz de ofrecer el sistema en este momento. ¿O sí?

    Porque desde luego no es lo que se ve por la calle, ni lo que llega a las empresas buscando trabajo, ni la persona con la que te cruzas en el portal de casa.

    A mi la crítica de David me parece que tiene mucho sentido y si más personas actuasen como él, a todos los niveles, posiblemente las cosas no habríamos llegado a este momento.

    Se le critica la oportunidad, el mensaje… en resumen, casi todo. Pues también parece que hay muchos otros que respaldamos su postura. Unos son profesores, otros son alumnos y en mi caso un padre preocupado por el funcionamiento de un sistema que a todas luces hace aguas hace lustros.

    ¿Cuándo es apropiado reclamar la atención de alumnos, padres y compañeros? ¿Dónde?

    Me parece que seguir congiéndosela con papel de fumar, ser ultra-políticamente correctos no ha resuelto ninguno de los males que padecía este país hace 100 años. Al contrario.

    Creo que sería interesante dejar de compararse con medias europeas de esto y lo otro y ponerse como objetivo a los que están en cabeza, en Europa o en Andrómeda. Es absurdo que se lo pidamos a los futbolistas y no al resto de los ciudadanos, a los que nos enseñan o a los que nos dirigen. En este momento casi todos somos parte del problema, empecemos a movernos hacia la solución.

    Sería fantástico que todo el mundo estuviera tan preparado como tu, que tuvieran una cultura tan amplia y tu exquisita educación. Así qué si tu crees que ya estamos en esa línea o no la ves como algo imposible, no aspiremos a menos.

  8. Me halaga que piense que mi educación es exquisita. Y la verdad es que podría decirse que lo es, y en realidad es fruto de nuestro sistema educativo, de haber escuchado con atención a mis profesores un 90 por ciento de las veces y haberme dormido algún que otro 10 por ciento. De verdad que creo que nuestro sistema educativo de la secundaria es muy bueno, somos como los eruditos de la Grecia Clásica, sabemos de todo. Estoy segura de que es la falta de motivación lo que hace que los alumnos se duerman en un 90 por ciento y atiendan un 10, y eso hace que los resultados sean nefastos.Creo que es este 90-10 el problema de la educación española, y lo seguirá siendo por mucho que cambien las leyes.

    ¿Hay maneras de motivar a los alumnos? Sí, creo que las hay.

    Un día mi profesor de filosofía entró en clase y dibujo en la pizarra la tierra girando alrededor del sol y una estrella en una esquina de la pizarra. Nos quería explicar el porqué del conflicto que hubo entre el sistema heliocéntrico y geocéntrico, entre Galileo y la Iglesia. El dibujo es este:

    Nos dijo, a todos os parece muy sencillo pensar que el Sol está en el centro del universo y que la tierra se mueve al rededor de él, pero si la tierra se mueve alrededor del sol, el ángulo con el que se observa la estrella tiene que ser distinto en julio y en enero, pero… no lo es. El ángulo es el mismo esté la tierra donde esté. Todos dijimos, como va a ser eso, pero si se mueve, tendrá que cambiar. Nos dijo, no ese era uno de los puntos que el sistema heliocéntrico no podía explicar, por eso no triunfaba, y hoy día puede explicarlo. Pensad durante hoy en una posible explicación y mañana os diré la solución.

    Puedo asegurar que aquel día hasta los que suspendían todas las asignaturas le suplicaron que no nos dejase con la intriga, y durante el recreo todos discutimos porqué podía ser. Incluso los que siempre pasaban de todo soltaron algún que otro: ¡Tío, vaya cogida! ¡Qué paranoia!, ¿Cómo va a ser eso?

    Creo que el gran defecto de la educación española es la falta de pasión de algunos profesores y de muchísimos alumnos. Ese profesor era un apasionado de lo que enseñaba, se le iba la vida en ello y consiguió que casi todos atendieran.

  9. Hola María Luisa,

    un fantástico ejemplo, me encanta. Cuánta imaginación e interés por sus alumnos trasmite ese profesor.

    Ojalá la mayoría de los que nos enseñan, también los que nos mandan en los trabajos, los que nos dirigen desde las administraciones, tuvieran la chispa de emoción y motivación, para provocar a sus audiencias, para despertar su interés. Recuerdo un par de profesores así. Dos entre decenas, no es una proporción para pegar gritos. Y creo que tenía más que ver con la personalidad de estas personas, que con su capacidad real. Aunque posiblemente de todo habría. La memoria es un mecanismo curioso, ya sabe.

    Déficit de pasión, interés, curiosidad… Después de todo lo que ha explicado, de lo que nos ha contado David y de la propia experiencia, me queda la impresión de que son déficits que solo pueden solucionar algunos a título individual: profesor o padre o persona con cabeza y dos ojos. Pero qué dependerá de eso, de la iniciativa de un “pobre” ser humano concreto. No me parece que el sistema del que nos hemos dotado, se haya creado para despertar la pasión de los que aprenden o los que trabajan o los que participan en el juego democrático.

    Y si esa fuera la situación, si dependemos de lo que cada uno es capaz, de la iniciativa individual, del conocimiento y la experiencia generosamente compartida, tal vez deberían explorarse fórmulas de colaboración, asociacionismo, participación o lo que sea, ajenas a la política, a la búsqueda de la subvención fácil, que promuevan la incorporación de más personas que pudieran ser el motor de un cambio. Que para muchos, supongo, como él que le escribe, es tan necesario.

    Es un planteamiento sin demasiado respaldo, posiblemente con poco recorrido, pero hay que seguir adelante, continuar intentándolo y de vez en cuando gritar, como hizo David. Si ese movimiento ya existe, incluso como partido, me gustaría conocerlo. Si no existe y necesitan alguien que sepa algo de esto de Internet, aquí tienen un colaborador para lo que haga falta.

  10. Me gusta el estilo de Maria Luisa: hace falta más soltura de cuerpo, más alegría y más arrojo, como los suyos, y menos andar llorando todo el día, es verdad.
    La pena es que pruebas como PISA no le den la razón, o en muy pequeña parte.
    Y no se la dan doblemente: porque las puntuaciones que saca España en esas pruebas, sin ser catastróficas como muchos dicen, no son lo que deberían ser.
    Y porque lo que interesa a PISA no es que sepamos las capitales del mundo, las fechas de las guerras ni la teoría sintáctica: considera mucho más importante el manejo competente de la lengua (comprender, analizar, resumir y aprehender el contenido de textos de diverso léxico y nivel de dificultad) y el manejo competente de las matemáticas para resolver problemas o tareas (es decir, saber usarlas de verdad).
    Y en eso España no queda tan bien como en diferenciar el dativo del acusativo (si es verdad que eso lo saben la generalidad de los españoles o solo lo sabe el veinte por ciento, aunque en realidad da igual).

    Quizá María Luisa pone el dedo en la llaga en un cierto sentido: porque tenemos un sistema educativo cuya secundaria efectivamente parece que le va muy bien a cierto tipo de alumnos, precisamente del estilo escolarmente competente y organizado (¡no se hace un lio con doce asignaturas, al contrario, encantada y agradecida!), curioso, motivado, con preferencia por las letras (¡le gusta la sintaxis!), etc., de Maria Luisa.
    …Pero no le va bien a muchos otros tipos de alumno. Quizá a la mayoría.

    Y tampoco se centra en lo que la OCDE y otros organismos consideran más importante en la educación general y obligatoria, y en su lugar acumula muchísimo material, en parte inútil y en parte simpático, pero no imprescindible.

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